Définitions

Nous avons choisi de présenter quelques concepts essentiels de la Gestion Mentale (extraits du vocabulaire de la Gestion Mentale, Chronique Sociale, 2009).

Ces concepts, outils de description de la complexité mentale, sont présents depuis les toutes premières publications d’Antoine de la Garanderie ; leur acception a été régulièrement reprise et travaillée en s’appuyant sur l’expérience et dans un souci permanent d’approfondissement et de clarification.

Dialogue pédagogique

Le dialogue pédagogique est un entretien spécifique permettant de faire émerger à la conscience d’un sujet les habitudes mentales qu’il déploie au cours de la réalisation d’une tâche précise. La mise en évidence des moyens pratiqués est favorisée par la démarche introspective.

Le dialogue pédagogique repose sur un certain nombre de postulats :

  • les opérations de la pensée et les structures de projet de sens constituent des réalités intrinsèques du monde mental ;
  • ces structures peuvent évoluer. L’apprenant peut acquérir la maîtrise de ses actes de connaissance et s’ouvrir à des formes nouvelles de l’activité cognitive ;
  • l’éducation de l’intelligence passe par la découverte et l’ajustement de ses propres processus mentaux.

Chacun possède en soi les ressources naturelles nécessaires à cette éducabilité. Le dialogue pédagogique n’est pas une recherche des causes psychologiques, sociales ou familiales des problèmes d’apprentissage que rencontre le sujet. Il n’est pas à confondre avec un dialogue didactique sur les contenus de l’apprentissage qui a sa place dans les actions d’enseignement mais qui ne poursuit pas le même but.

Le dialogue pédagogique implique la participation active du sujet, il est alimenté et sous-tendu par un échange langagier. L’analyse de cet échange porte sur les contenus mentaux traités par l’apprenant, leur composition en images visuelles, auditives ou verbales, concrètes ou abstraites, les habitudes mentales contractées, et les gestes mentaux qu’il pratique en rapport avec la tâche à laquelle il est soumis.

Les finalités du dialogue peuvent être diverses suivant les buts qu’il s’assigne. Le dialogue pédagogique pratiqué en groupe-classe permet à chacun de s’enrichir des procédures d’autrui. C’est également l’occasion pour l’enseignant de découvrir le monde mental de ses élèves et d’en tirer parti dans sa pédagogie. L’entretien individuel, quant à lui, peut déboucher sur des propositions de remédiations adaptées aux difficultés rencontrées.

Pratiquer le dialogue pédagogique nécessite de la part du praticien :

  • la connaissance de son propre profil pédagogique, en particulier de ses projets de sens ;
  • la maîtrise des concepts de la Gestion mentale ;
  • la compréhension de la différence entre perception et évocation ;
  • la connaissance des structures des gestes mentaux et de leurs interactions ;
  • la capacité à mettre en évidence des projets de sens.

Evocation

L’évocation est un objet « mental » constitué et produit dans le prolongement d’une activité perceptive.
L’évocation est également un processus mettant en scène un geste opératoire de la pensée en quête de sens.

L’évocation est un concept central en Gestion mentale. Fruit d’une activité perceptive, sous-tendue par la recherche de sens, cette image mentale appelée évocation implique, de la part du sujet, le projet de faire « exister le monde dans sa tête. » (ALG). Ces images ainsi constituées se situent entre le « percept » et le « concept » (entre l’objet perçu et la trace mentale que le sujet s’en donne.) Elles jouent un rôle fondamental dans la créativité et dans la structuration de la personnalité, et fournissent une aide précieuse à la mémorisation et au rappel. En tant que processus, l’évocation oriente la pensée dans sa recherche de sens, et la rend plus « manipulable ».

Les évocations s’expriment sous forme d’images concrètes ou abstraites, par des mots, par des symboles ou par des réminiscences tactiles, olfactives, gustatives. Elles peuvent être fixes ou mobiles, colorées ou non. Les évocations peuvent être spontanées ou dirigées par le sujet, selon un enchaînement qu’il orientera vers le but recherché. Elles sont dites vagabondes lorsque l’enchaînement se fait par association d’idées libres et peuvent avoir une finalité de créativité à partir d’éléments perçus dans la réalité, transformés, assemblés, prolongés par le sujet.

Le sens du mot évocation s’est enrichi de précisions au fil des recherches d’ALG. Ex : « Nous appelons évocation/perceptive, si la conscience se donne l’objet mental visuel de ce qu’elle a perçu visuellement, auditive de ce qu’elle a perçu auditivement, etc. Et perception/évocative, si la conscience se donne l’objet mental, verbal, tactile ou auditif de ce qu’elle a perçu visuellement, ou visuel ou tactile ou verbal de ce qu’elle a perçu auditivement. » (ALG, 2006 – texte inédit). Il en conclut que les objets de connaissance ainsi constitués par l’être humain en situation perceptive peuvent être mis en situation d’évocation selon une modalité différente de celle par laquelle ces objets se sont présentés à lui en perception. Ces images lui sont personnelles et peuvent devenir accessibles à sa conscience par l’introspection.

Gestes mentaux

L’expression de « gestion mentale » nous renvoie fondamentalement à la notion de geste mental. Le geste mental, comme le geste physique, se développe dans le temps et l’espace. Il a un commencement, une structure et se poursuit jusqu’à une fin, explicitement ou implicitement visée. Il repose sur un projet de sens et s’actualise au moyen des évocations mentales qui sont liées aux habitudes de fonctionnement du sujet.

Étymologiquement le terme de geste vient du latin gestus, de gererer qui signifie agir. D’ailleurs le mot gestion a la même racine, ce qui autorise d’autant plus volontiers ce glissement sémantique de la « gestion mentale » vers la « pédagogie des gestes mentaux ».
Dans le langage courant, le geste désigne un mouvement volontaire ou instinctif d’une partie du corps, notamment des bras et des mains, pour faire ou exprimer quelque chose. Transposé sur le plan mental, l’emploi de ce terme présuppose que la pensée est mobile. Elle se réalise et s’accomplit dans le mouvement, mais un mouvement porté par une intentionnalité. La pensée relève donc d’une forme d’agir. C’est pourquoi on parlera de gestes ou d’actes mentaux pour désigner les différentes opérations de l’esprit. « Qu’il s’agisse de percevoir, d’évoquer, qu’il s’agisse du projet lui-même de percevoir, d’évoquer, d’être attentif, de mémoriser, de comprendre, de réfléchir, d’imaginer créativement, le mouvement est le moyen nécessaire, qui est la matière de tous les actes. » (ALG)

Une différence est cependant à signaler entre acte de connaissance et geste mental. La notion d’acte renvoie plus directement à la notion de structure d’acte. Tout acte de connaissance doit avoir une forme intelligible qui est donnée par le projet de sens (niveau d’analyse épistémologique). La notion de geste mental renvoie, quant à elle, à l’effectuation de l’acte. Le geste mental serait donc l’incarnation pratique et vécue de la mise en œuvre de l’acte de connaissance (niveau d’analyse pragmatique et didactique).

Il est un fait que, chronologiquement, ALG parle d’abord de geste mental avant de faire intervenir l’acte de connaissance (en particulier dans CRP). Cette notion de geste apparaît dès ses premiers écrits. Ainsi, on la trouve mentionnée pour la première fois à propos de la mémorisation (PP, p. 32). Sans doute est-ce l’analyse de la mémorisation qui le conduit sur la voie de la notion de geste mental. Cette notion sera abondamment exploitée dans le cours de cet ouvrage et dans ceux qui suivront.

Si toute opération mentale peut être considérée comme un geste dont le déroulement et la structure sont descriptibles, ALG dégagera par la suite cinq gestes fondamentaux à l’œuvre dans l’activité de connaissance : l’attention, la mémorisation, la réflexion (PMA), puis la compréhension et l’imagination créatrice (CI). Dans ses ouvrages ultérieurs, il affine et complète leurs définitions, compte tenu de l’évolution de sa pensée et au regard des présupposés phénoménologiques qu’il va peu à peu dévoiler. Il en montre clairement l’articulation et les inter-relations en termes d’« outils cognitifs » dans CCC.

Habitudes évocatives

C’est à partir de sa recherche sur les profils pédagogiques (PP) qu’ALG a repéré ce qu’il a appelé des habitudes évocatives. Les questionnements pratiqués auprès d’élèves et d’adultes l’ont amené à mettre en évidence des procédés généraux de traitement de l’information auxquels avaient recours les apprenants dans des situations de tâche.

La formation de ces habitudes mentales semblait s’être constituée très tôt pendant l’installation du processus de réflexion de la vie de la personne. Les observations d’ALG l’ont conduit à caractériser l’habitude évocative à partir d’une « langue pédagogique » maternelle ou secondaire : visuelle, auditive, verbale… On peut rencontrer des habitudes également mixtes.

Les conséquences pédagogiques entraînées par ces habitudes évocatives sont diverses.
Ces conséquences peuvent être favorables si l’apprenant met en relation la réalité perçue et l’évocation dans la même modalité sensorielle (ex. : objet perçu visuellement, habitude évocative visuelle ; idem pour un objet perçu auditivement). Elles peuvent être moins favorables quand il y a une différence de nature sensorielle entre l’objet de perception et l’évocation (ex. : objet perçu visuellement, habitude évocative auditive ou verbale) et ce, sans ajouts compensatoires. De même, en situation d’apprentissage, si la relation enseignant/enseigné ne recourt pas à la même expression évocative, il peut en résulter des difficultés de communication et de compréhension.

Introspection

L’introspection vise à explorer le champ mental du sujet au moyen d’une interrogation directe et méthodique invitant ce dernier à décrire et à expliciter son mode de fonctionnement. Dans une telle situation, les deux partenaires sont animés d’un projet d’élucidation.

La validité et la crédibilité de l’enquête introspective reposent sur deux critères déterminants.

  1. L’accord de sens sollicité auprès du sujet sur la manière dont il procède.
    L’entretien introspectif repose sur une conception compréhensive des phénomènes mentaux à partir d’un témoignage que livre le sujet et qui appartient à son monde privé. La validité de l’interprétation, c’est le statut de vérité que lui donne le sujet lui-même. L’effet d’induction, d’autant plus probable et risqué que l’on travaille avec de jeunes enfants, est contrecarré par le souci qu’a le chercheur de proposer plusieurs alternatives, de suggérer plusieurs hypothèses parmi lesquelles le sujet choisit celle qui entre en résonance avec son mode de fonctionnement. C’est cette résonance mentale, dont il s’agit de s’assurer continuellement par des reformulations explicites, qui fonde la validité de l’interprétation.
  2. L’opérationnalité des procédures révélées.
    La prise de conscience transforme et l’on s’attend à ce qu’elle produise des effets dans le registre de l’action. Si tel est le cas, l’interprétation du fonctionnement mental y trouvera un second critère de validité. La conduite de l’activité, en conformité avec les procédures invoquées, si elle aboutit à une meilleure maîtrise de la situation, ou se manifeste par des performances accrues et objectivement repérables, offre un mode de contrôle efficace de l’hypothèse en la soumettant à l’épreuve des faits. L’entretien introspectif doit sans cesse rechercher la corrélation entre le témoignage livré par un sujet et la performance effective qu’il atteste dans la situation de tâche. L’enquête repose sur ces deux sources d’observables : la verbalisation et l’activité effective.

Alfred Binet fut l’un des premiers psychologues à faire usage de l’introspection selon des principes de méthode. Dans L’étude expérimentale de l’intelligence (1902), il demandait aux sujets d’accomplir les mêmes tâches mentales : mémoriser, décrire, définir, imaginer… puis il leur demandait de dire ce qui s’était passé dans leur tête au cours de l’accomplissement de la tâche prescrite. Il utilisait des situations comparables : même type de tâche, même orientation du questionnement, récolte exhaustive d’information (il s’imposait de tout noter). Il observa par exemple que certains sujets pensaient à partir d’images, tandis que d’autres avaient recours aux mots. Il ouvrait ainsi la voie d’une psychologie différentielle de l’intelligence.

Parallèlement, les psychologues de l’Institut de Würzburg mettaient en place des recherches analogues à celles de Binet et qui consistaient à demander aux sujets, non seulement de réagir à une excitation ou de répondre à une question posée, mais encore de décrire leur état d’esprit au cours de l’épreuve.

Alors qu’elle a été longtemps décriée par les chercheurs de tradition expérimentale, on constate aujourd’hui dans les milieux de la recherche, et tout particulièrement en sciences cognitives, un regain pour l’introspection, ou au moins une tentative de réhabilitation, dès lors que la démarche satisfait aux exigences d’explicitation et de reproductibilité de la méthodologie scientifique.

Perception

La perception est une opération mentale mettant en action nos différents sens : visuel, auditif, tactile, olfactif, gustatif.

Cet acte est déclenché par un stimulus extérieur. Précédée par la sensation qui est l’entrée en activité des récepteurs sensoriels, la perception aboutit à la reconnaissance et à l’identification de « l’objet perçu ». Pour ALG (C), « la perception est le fruit d’un acte exécuté par la conscience

[…], acte qui va chercher le contact sensoriel avec les choses ». C’est au moment où l’acte est spontanément ou délibérément mis en jeu que la perception commence.

En 1995 (I), dans un souci d’approfondissement du sens, ALG a proposé de remplacer l’emploi du mot perception par activité perceptive, reliant ainsi l’action de percevoir à celle du traitement mental qui conduit le projet d’évoquer les choses que l’on perçoit.

Projet de sens

L’expression « projet de sens » est une invention d’ALG pour spécifier la nécessité pour l’homme d’inscrire toute activité de connaissance dans l’avenir : être attentif, mémoriser, réfléchir, comprendre, être créatif suppose de projeter (jeter devant soi) un horizon de sens pour donner vie à l’attention, à la mémorisation, etc.

La notion de projet a donné lieu à beaucoup d’interprétations, de lectures anthropologiques, sociologiques qui ont leur pertinence, mais qui ne rendent pas compte du lien nécessaire entre les actes de connaissance et le projet de sens.

Le projet a souvent été assimilé au fait d’avoir des projets et non pas au fait d’être en projet ; mais avoir des projets suppose d’être en activité de connaissance : pour se donner des projets, il s’agit d’être attentif à sa situation, de se référer à des acquis – donc au geste de réflexion -, de se donner des lieux de sens comme le temps, l’espace, le mouvement. Or, il ne saurait y avoir d’actes de connaissance sans projet de sens. A-t-on bien été attentif à cet impératif pédagogique ?

Pour qu’il y ait savoir acquis, il faut qu’il y ait acte de connaissance ; pour que l’acte de connaissance puisse se déployer, le projet de sens lui est nécessaire. ALG écrit ainsi dans CCC (p. 20) : « Tout acte de connaissance procède d’un projet de sens ». Par conséquent pour avoir des projets, il faut être en projet de sens, source et jaillissement de toute activité de connaissance.

La notion de projet de sens n’est pas apparue dans les premières œuvres pédagogiques d’ALG : du projet aux structures de projet de sens, tel fut le cheminement des PP à PPI. Au début de sa réflexion, ALG ne parle de projet que pour analyser le geste de mémorisation. Ce fut là sa première intuition : la mémoire suppose un imaginaire d’avenir – porter un évoqué à mémoriser dans l’avenir, dans un projet d’utilisation. Ce qui assure au mémorisé d’être gardé par la conscience, c’est la possibilité de l’utiliser dans un temps futur. Puis il étendit le projet à tous les gestes mentaux : ce qui rend possibles l’attention, la compréhension, la réflexion, l’imagination créatrice a pour nom le projet de sens ; pour qu’il y ait visée de sens, je déploie mon geste dans un horizon temporel donné qui en assure la réussite.

Il s’agit de comprendre que le projet de sens est à la fois la dynamique et l’horizon des actes de connaissance – c’est ce qu’exprime l’expression « structure de projet de sens » : le projet de sens est ainsi la structure, la forme de tout acte de connaissance. Le temps se comprend ainsi comme articulation entre l’homme et le sens : la quête de signification pour l’homme s’inscrit nécessairement dans un horizon temporel de sens.

Profil pédagogique

Le profil pédagogique constitue « le portrait cognitif d’une personne ». En effet, il rend compte des structures mentales de projet de sens qui habitent un sujet, et de l’itinéraire mental qu’il se donne pour penser. Il résulte d’une prise de conscience qui fait l’objet d’une recherche introspective et nécessite un dialogue entre le « profilé » et son « profileur ».

Cette notion de profil pédagogique et sa représentation imagée (PP, p. 117)  a été suggérée à ALG par celle de profil épistémologique que Bachelard a présentée et développée dans la Philosophie du Non (PP, p. 104).

Le déroulement du profil pédagogique comprend l’analyse des projets de sens que le sujet met en œuvre spontanément, d’une manière explicite ou non, la finalité qu’il s’en donne ou les moyens qu’il déploie pour les réaliser et la mise en évidence des objets de sens sur lesquels le sujet s’appuie en évocation, c’est-à-dire les images mentales qu’il utilise dans différents registres : visuel, auditif, tactile, etc., pour les illustrer.

L’accompagnant propose la recherche des habitudes évocatives contractées consciemment ou non et qui peuvent entraver la compréhension dans la communication. L’analyse des paramètres est affinée, car elle permet la découverte de l’itinéraire mental qu’emprunte l’apprenant en se servant des contenus concrets ou symboliques, et des liens qu’il établit d’une manière logique ou créative dans une démarche soucieuse de compréhension.

Le profil pédagogique peut rejoindre deux finalités.
L’une est une rencontre avec «  soi-même » dans le but de mieux connaître ses richesses méthodologiques, d’enrichir ses qualités déjà acquises et d’en faire partager autrui.
L’autre peut, dans le cas d’un profil diagnostic qui met en évidence des difficultés d’apprentissage, déboucher sur une proposition d’aide ou de remédiation. Dans ce second cas, le travail à approfondir se porte sur la différence qu’il y a entre perception et évocation, des concepts très souvent confondus.

Dans un souci d’ouverture aux actes de connaissance, on veillera à détailler les structures des gestes mentaux à pratiquer : l’attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion et l’imagination, afin d’améliorer l’adaptabilité du sujet aux tâches proposées, qu’elles soient pédagogiques ou non. Néanmoins, certains obstacles au profil pédagogique peuvent apparaître : ceux liés à l’âge du sujet ou ceux liés aux difficultés sensorielles, intellectuelles, culturelles et psychologiques.

Les qualités que doit déployer le profileur sont exigeantes, elles requièrent :
« une attitude d’écoute qui s’articule directement sur la pensée de l’écouté sans en modifier la nature ou l’orientation mais en visant uniquement à en préciser l’élément vécu, affectif ou représentatif » (Rogers, 1968). En outre, une bonne connaissance de son propre projet de sens est indispensable pour maintenir cet échange dans le respect de la parole d’autrui.